La escuela bajo sospecha

Emilio Tenti Fanfani: “todo lo que sucede en la sociedad repercute en la escuela”. El autor de “La escuela bajo sospecha” participó en el ciclo de entrevistas “Es por acá”, que coorganizan Fundación Varkey, Ticmas y UNESCO

Emilio Tenti Fanfani

Emilio Tenti Fanfani es uno de los referentes más importantes en el ámbito educativo, tanto en Argentina como en toda Latinoamérica. Se graduó como Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Nacional de Cuyo y obtuvo el Diplôme Supérieur d’Etudes et Recherches Politiques. Actualmente, ejerce como profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Su experiencia y conocimientos han trascendido fronteras, ya que ha compartido su expertise en Colombia, México y Francia. Además, ha publicado varios libros destacados, entre ellos La escuela y la cuestión social, El oficio de docente y La escuela bajo sospecha.

Recientemente, Emilio Tenti Fanfani fue invitado al ciclo de entrevistas Es por acá, que se lleva a cabo en Villa Ocampo y es coorganizado por la Fundación Varkey, Ticmas y UNESCO. Durante el encuentro, Tenti Fanfani brindó respuestas extensas y profundas, demostrando el compromiso que ha mantenido a lo largo de la vida en relación con la educación. Con el objetivo de preservar la integridad de sus ideas, hemos decidido presentar sus respuestas sin editarlas en versiones resumidas o convertirlas en discurso indirecto, lo que podría haber alterado su significado original.

«—¿Por qué habla de una escuela bajo sospecha? ¿Por qué la crisis educativa sucede cuando se deja de pensar a la educación como una obligación y comienza a pensarse como derecho?

—En la primera etapa del desarrollo de nuestros sistemas escolares —no solamente en la Argentina, sino en todos los países capitalistas—, la idea de la educación obligatoria era muy importante porque se correspondía con el interés de las clases dominantes, que fundaron nuestros estados nacionales. Estas élites obviamente decretaron obligatoria la escuela, de la misma manera que decretaron obligatorias también las vacunas. Hubo un debate muy interesante en los dos campos, porque la obligatoriedad era contradictoria con la idea liberal. Pero en educación lo hicieron obligatorio porque había que construir a la Argentina. No existían los argentinos. Existían los santiagueños, mendocinos, porteños, rusos, italianos, quechuas, guaraníes. Por eso el interés. Primero: conformar el Estado, y después: la Nación.

» Hasta ahí la escuela tenía un sentido muy claro, tanto para quienes la dirigían como para las familias que mandaban a sus chicos. Yo llegué a la Argentina a los cuatro años. ¿Para qué me mandó mi mamá a la escuela? Para que me hiciera argentino. Las expectativas de la familia coincidían con los objetivos de la escuela.

» Con un objetivo claro, había tres o cuatro áreas fundamentales: geografía, que daba la identidad de territorios que trascienden el pueblito donde naciste; castellano, para tener una lengua común; historia, un conjunto de referencias que construye una identidad; y las operaciones matemáticas básicas con los elementos básicos de la lógica científica para, así también, debilitar las creencias y los mitos religiosos.

» Con el paso del tiempo, el conocimiento complejo, que es el objetivo que tienen las instituciones escolares, se convierte en un capital y ahí viene la lucha por el derecho. Pero todavía hoy ese derecho es confuso: ¿el derecho a la educación es el derecho a escolarizarse, o es el derecho a la matemática, la lengua, la física? Se convierte en un objeto de derecho, porque tiene valor en el mercado de trabajo. Son cosas apreciadas en la sociedad, son riquezas que producen riquezas. El capital cultural se convierte en un objeto de disputa porque, como todas las riquezas y todos los capitales, tienen una distribución desigual.

» El desarrollo escolar era sencillo antes de la idea de capital cultural, antes de que el conocimiento tuviera un valor de mercado y de acceso a ciertas posiciones sociales, políticas, laborales. Porque, en primer lugar, estos bienes, que son los conocimientos complejos, no se pueden distribuir. Es más fácil escolarizar y distribuir diplomas que desarrollar conocimientos poderosos. La idea de distribuir el conocimiento es falsa; está totalmente errada. Se pueden distribuir las cosas: se puede distribuir el dinero, las zapatillas, los libros, los discos, cuadros. Pero no se pueden distribuir los conocimientos y las competencias. No se puede distribuir el gusto por la música clásica ni la capacidad de cálculo. Se coproduce. Y es aquí donde la cosa se pone complicada.

» Como no se distribuyen, se requieren de condiciones sociales y condiciones pedagógicas. Y entonces, si tenemos problemas con los aprendizajes, hay que mirar por los dos lados: dentro y fuera de la escuela. Si no se dan ciertas condiciones sociales y culturales previas, no hay aprendizaje. El maestro no te entrega el conocimiento. Algunos padres se equivocan. Dicen: “Yo mando a mi hijo a una escuela privada, cara, y ahí le van a dar…” No, no le dan nada. Es como la salud. El médico contribuye con tu salud. Hay ciertas cosas que tiene que hacer el enfermo; hay ciertas cosas que tiene que hacer el aprendiz. Si no hay interés por la matemática, no hay aprendizaje de la matemática. Si no hay interés, no hay esfuerzo, porque uno se esfuerza por lo que le interesa. Ahora, ¿ese interés es natural? ¿Los chicos nacen con el interés por la historia de los fenicios, por aprender geografía? Ese interés hay que generarlo. Ese interés incluso surge antes de ir a la escuela. La relación con la cultura comienza en la experiencia familiar. Y hay chicos que no tienen esa ventaja cuando llegan a la escuela, y, entonces, hay que volver a preguntar cuál es la función de la escuela.

» La escuela ha sido sobrecargada de contenidos. Ese es otro tema que también contribuye a la crisis. Se generan tantas expectativas con respecto a la escuela… con la escuela, como con la democracia, se educa, se come, se es feliz. De la escuela se espera que provoque el crecimiento económico, la distribución equitativa de la riqueza, la justicia social, la libertad, la ciudadanía, la democracia, la baja de las enfermedades. Todo se espera de la escuela. Hasta debería contribuir a que haya menos accidentes de tránsito.

» Se espera tanto de la escuela que, qué pasa: no alcanza el tiempo de clase. Los docentes y las familias se pierden en la búsqueda de los contenidos, y se vuelve muy dificultoso distinguir qué es lo prioritario de lo que no. Si los docentes, al final del ciclo escolar, según declaran en las encuestas, alcanzan a desarrollar entre el 60 y el 70% del programa escolar, la pregunta es qué dejaron de lado. ¿Hay criterios para distinguir lo principal de lo secundario? La gente se hace tantas expectativas y la realidad no se acerca a esas expectativas. Entonces aparece la escuela bajo sospecha.

—Muchos docentes —quizás la mayoría— no eligieron la docencia como primera opción. ¿Cómo se incentiva la vocación docente? ¿Cómo afecta la formación docente en la situación de la educación?

—Los fundadores de la escuela moderna reprodujeron y secularizaron el viejo concepto de vocación religiosa: el maestro es una especie de sacerdote laico. Si una profecía era exitosa, un montón de sacerdotes que se encargaban de difundirla. Lo mismo pasa ahora, pero en vez de las profecías, son los resultados de la ciencia. Y, en este esfuerzo de construir una especie de Iglesia laica, los padres fundadores de las escuelas modernas occidentales reprodujeron los dispositivos y el lenguaje de la Iglesia. La escuela es el templo del saber, el maestro cumple un sacerdocio. A esa vocación hay que desmenuzarla. Yo propongo un análisis que tiene por lo menos tres componentes.

» Uno: el origen. La vocación no es una elección, es un llamado, y uno tiene que saber escucharlo. El sacerdote no elige ser sacerdote, sino que responde positivamente al llamado de un ser superior —Dios—. Después, eso se laicizó y apareció la psicología que hace tests de orientación vocacional. Pero una profesión no es una elección, hay un cálculo.

» Después, está el tema de la gratuidad. Alguien que hace algo por vocación, lo hace sin la espera de una recompensa. Cuando se analizan las historias de los maestros ejemplares —como me tocó hacer en México—, se descubre una serie de biografías que se destacan porque Fulana de tal trabajó cuarenta años en la escuela y aunque le debían tres meses de sueldo, nunca faltó a clase, o porque Mengano llegaba con una fiebre de 40 grados y tampoco faltó nunca. Este era el prototipo. Yo los llamo “Madre Teresito Pedagógico”. Hay docentes esforzados, sacrificados, que no consideran su actividad como un medio, sino que es un fin en sí mismo. Les da satisfacción el hecho de enseñar y no esperan una recompensa. Pero en la Argentina somos un millón de maestros: no se puede esperar que un millón de docentes sean vocacionales.

» Y el tercer elemento de la concepción de vocación que es una especie de compromiso con el otro. Todos los oficios tienen que ver con relaciones interpersonales —desde los médicos hasta los vendedores, desde los mozos a los maestros—, pero, hoy en día, creo que el componente fundamental de una profesión tiene que ver con el conocimiento científico-técnico que se utiliza en la prestación del servicio. Es mucho más elevado el componente científico-técnico que usa un médico en el quirófano, que el que usamos los maestros en el ejercicio profesional. Y esto se debe en parte, creo yo, al modo de aprendizaje de este oficio. La docencia es el único oficio que se aprende desde el primer día que entramos a la escuela, cuando tenemos tres años. El chico y la chica que llegan a los 18 años a un instituto de formación docente o a la facultad, ya tienen unos quince años de experiencia escolar. Ese chico no solamente aprendió matemática, sino que aprendió cómo se enseña. Por eso los chicos juegan tan fácilmente a ser maestros. Han incorporado una serie de dispositivos: saben cómo disciplinar, cómo dar tareas, cómo corregir, cómo retar, cómo premiar.

» En la institución donde se forman, se le agrega un conocimiento discursivo. Viene ahí la teoría. Y en pedagogía, la teoría es la del deber ser. No es como en Física, en Química o en Sociología. En Física, la teoría es una manera de entender y explicar el mundo. Mientras que la pedagogía se pregunta cómo debería ser el maestro, cómo habría que enseñar. Hay que discutir la situación de formación y hay que preguntarse acerca de qué conocimiento tiene que llevarse en su acervo ese muchacho o muchacha que se gradúa de maestro de primaria. Cuáles son esos conocimientos básicos que se requieren en la Argentina de hoy y en la de mañana. Y no nos hacemos estas preguntas en forma seria.

—¿Cuánto tiempo le toma a un docente recién recibido ser “un buen maestro”?

—Depende de las características personales. Yo, en junio, cumplí 52 años de docente. He sido docente universitario permanentemente. Todavía lo soy. Y recuerdo el terror de mis primeras clases recién llegado de París, con mi diploma de doctorado. Eran clases de 45 minutos, y mi angustia era porque no sabía si lo que tenía preparado me iba a alcanzar para todo ese tiempo. ¿Cuánto tardé en ser buen docente? Unos cuantos años. Pero creo que eso le pasa a cualquier profesional. Imagínate, el médico que entra por primera vez al quirófano.

» En los oficios que tienen una dimensión práctica, la biblioteca es un auxilio, pero tenés que seguir aprendiendo. Aprendés haciendo, en el fondo. No se aprende de otra manera. El aprendizaje es un proceso que no termina nunca.

» La pregunta que deberíamos hacernos es cuál es el capital básico de conocimiento que debe tener un chico o una chica que se gradúa de docente, ya sea de primaria o secundaria. Y esto es algo muy importante porque todo lo que sucede en la sociedad, en la familia, la ciencia y la tecnología, la comunicación, la política, todo repercute en la escuela. Entonces, no se entiende lo que pasa adentro si no se mira lo que pasa afuera. Y no digo que los docentes tengan que ser economistas, antropólogos, sociólogos, historiadores, pero deben tener un background de conocimiento de las ciencias humanas y sociales, de los grandes dilemas éticos de la ciencia. Tengo la sospecha de que nuestros maestros en América Latina no transitan por estos caminos en su etapa de formación.

» Y no hay curso de perfeccionamiento que logre perfeccionar a alguien que se formó de manera imperfecta. Yo creo que una nueva generación de políticas educativas tiene que apuntar a la formación docente. Poner a la formación docente en el centro de la agenda; no a la evaluación docente, como intentaron hacer los mexicanos. Este es un tema muy complicado particularmente en la Argentina, donde tenemos una infraestructura institucional compleja, con 1.500 instituciones. Es algo único en América Latina. El problema, entonces, no es solamente definir cuáles son los conocimientos, sino cómo hacemos desde el punto de vista institucional. Con 1.500 instituciones, yo tengo dudas de que se pueda obtener una calidad mínima pareja. En instituciones con 250 alumnos, ¿qué ambiente de aprendizaje se puede generar? La experiencia de ser alumno universitario es muy distinta a la experiencia de ser alumno de un instituto de formación docente chiquito.

» Y hay otro defecto del sistema educativo. En la Argentina hay excelentes escuelas y hay excelentes docentes, pero el conocimiento no transita. Están encapsulados. Hay excelentes profesores de Lengua que han logrado desarrollar competencias expresivas en chicos de sectores populares, que llegaban a la escuela con un lenguaje muy limitado. Y, sin embargo, el conocimiento de esos docentes se lo llevan a la tumba. En otras disciplinas, un buen ingeniero es cotizado y las otras empresas quieren contratarlo. Si uno pregunta en el ambiente médico quiénes son los cinco mejores pediatras, es posible que haya un consenso acerca de esas personas. En cambio, si uno pregunta quiénes son los cinco o los diez mejores profesores de matemática, no lo sabemos. Están, pero están visibilizados. No hay un sistema de gestión de ese saber, de difusión de ese saber. Eso también hay que tomarlo en cuenta cuando hablamos del capital cultural profesional de los docentes.

—Si la escuela no cumple las expectativas, ¿es necesario pensar una reforma?

—Todos somos críticos de la escuela, todos somos reformistas, todos estamos disconformes con las prestaciones de la escuela, todos sospechamos de una escuela que no cumple las expectativas. Pero cuando uno busca las razones, ahí empieza el debate.

» Alguien dirá que el problema es el Estado, que es un mal administrador: “El problema es el déficit estructural de lo público para asignar de forma racional los recursos y tratar de dar servicios a la población”. Es la burocratización, la rigidez. Otro dirá el presupuesto: “Se ha dejado de financiar la escuela y por eso tenemos el problema que tenemos”. A veces, los sectores progresistas dicen eso. También lo dicen sectores sindicales, porque obviamente el presupuesto tiene que ver con el salario, y los sindicatos son parte interesada, en el sentido técnico de la palabra.

» A mí no me satisface ninguna de las dos expresiones. No me satisface la idea que reproduce la lógica de la competencia del paradigma neoliberal y propone terminar con la idea de que el conocimiento es un bien común, sino que es una mercancía, y hay que darle el poder a la familia a través de vouchers para que elija el establecimiento. De esta manera vamos a despertar al elefante perezoso, y vamos a crear alicientes para que la gente cambie el modo de hacer las cosas y no pierda los clientes. Tampoco la otra explicación me satisface, porque no es solo un tema de recursos.

» Yo creo que hay que preguntarse cómo se masificó la escuela. Desde el punto de vista cuantitativo, a esta institución a la que se le critica todo, le va muy bien. Si fuera una empresa que se mide por la cantidad de alumnos, le está yendo muy bien en toda América Latina. Cada vez hay más chicos de 3 a 5 años escolarizados, cada vez más chicos de 13 a 18 años escolarizados. La pregunta es cómo se masificó. El secundario ya no se masifica construyendo los palacios de los colegios nacionales del siglo XIX y principios del XX. El secundario puede ser un galpón de la municipalidad. En Brasil, los secundarios se masificaron en la década del 80, con instituciones que funcionan en el turno nocturno de las viejas escuelas primarias. Ahí llegaban los pobres.

» Para colmo se da el caso de que los actores populares, cuando llegan a la secundaria, alcanzan un bien que ya no tiene el valor que tenía cuando éramos pocos los que hacíamos la secundaria. Yo soy un milagro social: yo vengo de un sector muy pobre y en mi división del colegio nacional en Mendoza sólo éramos dos tipos que no formábamos parte de la burguesía comercial vitivinícola. Un negrito de la sierra y yo, un inmigrante italiano. Como sólo el 15% de los chicos de 13 a 18 años estábamos escolarizados, el diploma que yo obtuve tenía un valor de mercado muy importante. Tardé dos meses para conseguir trabajo. La Argentina se industrializaba, el Estado se expandía y los estudiantes del secundario éramos los empleados de cuello blanco. Hoy en día, cuando hay un 60% o 70% de chicos que terminan el secundario, no se puede pretender que se relacione con el mercado de trabajo.

» Tenemos que cambiar hasta nuestras estructuras mentales. Si van todos al secundario, dentro de poco, ese título no va a valer nada. Va a tener el mismo valor que el de la primaria. La secundaria es, sociológicamente hablando, la nueva primaria. El colegio tiene que cambiar la oferta para tener otro sentido. Estas cosas son las que no hemos discutido. Hemos masificado manteniendo la misma estructura, el mismo tipo de ofertas, los mismos dispositivos, los mecanismos de la repetición escolar. El currículum es el mismo. Pero esto es lo que hay que repensar. Hay que pararse y decir: ¿cuáles son los efectos de la masificación?

» Después vendrá el debate ideológico. ¿El conocimiento es un derecho? ¿Es un bien común al que todo el mundo tiene acceso? Y aquí tenemos otro problema: ¿Estamos seguros de que la sociedad demanda conocimientos? Yo no he visto ninguna manifestación ni ningún movimiento social que diga que quieren que sus hijos aprendan matemática, o que pidan que se les haga un colegio secundario en el pueblo. La gente pide el diploma, porque se ha dado cuenta que el diploma vale, pero todavía, a nivel social, no nos hemos dado cuenta de que la distancia entre el diploma y lo que el portador del diploma efectivamente sabe hacer, es cada vez mayor.

» Yo dejaría de hablar de “derecho de la educación”: ya estamos todos escolarizados. Ahora hay que insistir en el “derecho del conocimiento”. Hasta le cambiaría el nombre al Ministerio de Educación por Ministerio del Conocimiento. O sea, poner el concepto de conocimiento en el centro. Eso no resuelve el problema, pero le da una señal a la sociedad de que lo que vale es el conocimiento. Por ejemplo, sólo el 15% de los adolescentes argentinos son bilingües y eso no provoca ninguna reacción en la gente. Y si tengo que apostar por uno que sabe y uno que no sabe, le apuesto al que sabe inglés. Esa pequeña porción del capital cultural puede predecir la trayectoria de estos chicos.

» Yo creo que, para que realmente sea un derecho, tiene que ser asumido como tal. Derecho al saber, derecho al conocimiento poderoso, que nos obliga a decir qué es lo poderoso dentro de la sobrecarga del currículo escolar. Yo tengo una respuesta política: la competencia fundamental y prioritaria tiene que ver con la expresión y la comunicación. Con la oralidad, con ponerle forma a los pensamientos, las necesidades, las demandas, las aspiraciones, las fantasías, los temores. Darle una forma comunicable. Hay que enseñarles a hablar a los chicos. Deberían leer, escribir y hablar. La escuela puede desarrollar ese poder, que es el poder de la palabra. Con la palabra podés causar placer, podés causar dolor, podés seducir, podés vender. Podés hacer muchas cosas con la palabra y la escuela la puede desarrollar.

Fuente: www.infobae.com