¿Era realmente necesario cambiar con urgencia, ya, ahora, después de tan solo un año de implementación, con el año escolar iniciado, el régimen de calificaciones y aplazos de las escuelas primarias en la Provincia de Buenos Aires? Mi idea es que no y hay varias cosas para decir en ese sentido.
Primero, que una medida educativa que altera tan significativamente la rutina y tranquilidad de chicos pequeños, desde 6 años, y la preocupación que se despierta en el seno de sus familias por la marcha de sus aprendizajes merece basarse en datos firmes. Y lo cierto es que no los hay.
Tampoco contaban con datos anteriores para imaginar un rumbo. La provincia de Buenos Aires es tierra estéril en datos sobre su calidad educativa, reconocido por el mismo Finocchiaro. La gestión de Scioli, en los ocho años que tuvo a su cargo ese distrito, nunca evaluó la calidad de sus aprendizajes ni año a año ni de ninguna manera. La única medición disponible es la del Operativo Nacional de Evaluación (ONE), pero son datos de 2013, que no registran el impacto del cambio en 2015.
Para ser clara: ni Vidal ni Finocchiaro pueden afirmar que el cambio de régimen de calificaciones que eliminó aplazos perjudicó o mejoró los aprendizajes de los chicos. Y no es un tema menor: alinear a toda una sociedad tras una política pública lleva dinero, tiempo y esfuerzo, que es otra vez dinero: costó el cambio de régimen en 2015. Costará la nueva decisión.
¿No hubiera valido la pena tomarse este año completo para testear su impacto en el aprendizaje de los chicos antes de decretarlo fracasado?
Segundo, que el proyecto enviado por el subsecretario de Educación de la Provincia, Sergio Siciliano, al Consejo General de Educación, donde se votó la reposición de los aplazos, no incluyó un solo dato estadístico entre sus fundamentos.
En los medios, Siciliano viene insistiendo con un único dato duro, solitario y escaso: una encuesta a 2.500 docentes de primaria provinciales que expresaron sus reparos con la implementación del régimen que eliminó los aplazos. Hay 25 regiones educativas en la provincia. Seis de ellas pusieron algún «pero» respecto de la implementación de la resolución de 2014. En ningún caso se hablaba de su eliminación.
Y la muestra de docentes encuestados es nada representativa si se tiene en cuenta que en la provincia hay 58 mil cargos docentes, tantos de maestro de grados como de directivos, en las primarias públicas y 25.500 en las privadas de acuerdo con cifras de la DGCE. Tampoco hubo encuestas a los padres y a los chicos ni ningún otro tipo de insumo informativo estadísticamente confiable.
Tercero, también hay que decir que la votación para cambiar el régimen estuvo peleada, lo que refuerza todavía más la idea de que convenía contar con mejor información y mayor consulta: 4 votos a favor de la vuelta de los aplazos, 3 a favor de sostener su eliminación y los otros 2 votantes, ausentes. Y no sólo eso: los cuatro consejeros que votaron a favor de reponer los aplazos habían votado, en 2014, a favor de eliminarlos.
Cuarto, que la velocidad del proceso de compulsa y votación dejó de lado cuestiones interesantes del régimen propuesto en 2014. Aquella resolución tenía dos tipos de argumentos. Los más discutibles hacían foco en lo que llamo «la falacia de la inclusión», el relato de la compasión educativa que privilegió una inclusión a toda costa, que también viene resultando fallida, en desmedro de la «excelencia» y la «calidad», palabras ausentes en el relato inclusivo, y que veía en los aplazos riesgos de «estigmatización». Insostenible: las notas, no importa si numéricas o verbales, son información sobre cuánto aprendió un alumno y qué tipo de esfuerzo deberá encarar para que sus logros crezcan.
Pero otra serie de argumentos pedagógico-cognitivos eran atendibles. La eliminación del aplazo y de la repitencia en los grados inferiores no podía reducirse simplemente a una voluntad populista. La resolución de 2014 proponía en la teoría un sistema de tutores e intervenciones personalizadas sobre los alumnos para asegurar su avance en los aprendizajes. Había consideraciones cognitivas ricas, que la pedagogía actual está incluyendo.
Finlandia es el ejemplo fácil: con una repitencia de menos del 2 por ciento en primaria y hasta los 15 años, sus resultados son frutos de una utopía propuesta en la resolución de 2014: el aprendizaje individualizado.
Ahora los sistemas educativos machacan con democratizar el éxito educativo: que todos los chicos aprendan con los apoyos pedagógicos necesarios. Por eso la eliminación de un día para el otro del sistema sin aplazos antes haberlo evaluado impide aprender de ese intento. Es una oportunidad perdida.
Finalmente, la medida de devolver los 1 a la escala de calificaciones calza perfecto con una sociedad que demanda mano dura en materia educativa y una exigencia de viejo cuño como garantía para el éxito educativo.
Pero es necesario plantearlo: reponer el 1 de un día para el otro no mueve el amperímetro de la calidad. Hacer repetir a un alumno como modo de mejorar sus aprendizajes es una metodología discutida en todo el mundo.
En 2009, la tasa de repitencia en provincia de Buenos Aires era del 3,8. Entre 2013 y 2014 fue del 1,7 según las últimas cifras de la Dirección de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). No importa si alta o baja, queda claro: la repitencia no mueve el amperímetro de la calidad educativa, que está estancada en los peores niveles en Argentina desde hace 12 años.
Reponer 1, 2, 3 y 4 es una medida altisonante de marketing educativo. ¿Vale para restablecer en el debate público valores como el «esfuerzo», tal como lo señaló el ministro Finocchiaro, para justificar las decisión? No necesariamente: a veces hace perder matices acerca de lo que significa «exigir» y «excelencia». Se pierden grises.
Creo en los valores de la excelencia y el esfuerzo pero también en el avance de la neurociencia y de la pedagogía, por ejemplo. Reducir la evaluación y medida del esfuerzo de un niño a qué número de la escala numérica preferimos resulta superfluo. Es necesario saber para qué esforzarse, en qué sentido y cómo. Nada de eso lo dice un 1 o un 4.
La caja de negra del aula, donde el tiempo sucede rápido y se pierde y los chicos no aprenden, no se mejora con un cambio cosmético de notas. La revolución en serio de la educación argentina implica decisión política, tiempos largos pero no tanto -una gestión puede demostrar mejoras-, intervenciones pedagógicas precisas, hechas con bisturí metodológico, y mucha información previa, evaluando alumnos, docentes, consultando a padres. Nadie mejor que ellos para dar información sobre lo que pasa en serio en las aulas. Quizás no saldrá en los diarios pero contar con mayor información es clave para saber por dónde pasa la mejora de la educación argentina.
Generar información y hacerla pública. Dos cuentas pendientes de la gestión educativa en Argentina.
Fuente: Luciana Vázquez para www.lanacion.com.ar
