Claudio Rama Vitale, coleccionista de máscasas etnográfica latinoamericanas, fue director del Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe de la UNESCO (IESALC), actualmente dirige el Doctorado en Educación Superior Universitaria (UAI, UNRN, UA: universidades Abierta Interamericana, Río Negro y Austral, respectivamente) de Argentina y es investigador de la Universidad de la Empresa (Uruguay). Sus padres son el intelectual uruguayo Ángel Rama (1926-1983) y la poetisa uruguaya Ida Vitale (1923), Premio Cervantes (2018); su tío es el destacado pedagogo Germán Rama, autor de la reforma de la escuela primaria oriental, quien vive en París y padece problemas de salud.  

La dinámica de lo público y lo privado en la educación superior en  América Latina  

(Del Manifiesto de Córdoba de 1918 a la CRES1 del 2018) 

The Dynamics of Public and Private in Higher Education in Latin  America 

(From the Córdoba Manifesto of 1918 to the CRES2 of 2018) 

Citar: Rama, C. (2020). La dinámi ca de lo público y lo privado en la  educación superior en América  Latina. Del Manifiesto de Córdoba  de 1918 a la CRES del 2018. Cuad ernos Universitarios, 13, pp. 49-60. 

Resumen 

Desde aquel movimiento de Córdoba en la Argentina en 1918, que  en la educación universitaria en América Latina levantó las banderas de autonomía, cogobierno y participación, hasta su actual  centenario, se ha procesado una enorme transformación que tal  vez haya construido en parte la universidad postulada por aque llos sueños, pero que hoy está inserta en un sistema de educación  superior muy diferente.  

Entre el movimiento de reforma de 1918 y los movimientos estudiantiles latinoamericanos de 1968, tuvo lugar una fase marcada por una  transformación política e institucional asociada a las causas reformistas de Córdoba en la que se impuso lentamente un fuerte cambio en la  gestión de las universidades públicas latinoamericanas. Y desde aquellas luchas estudiantiles al momento actual, irrumpió una nueva fase  

1 III Conferencia Regional de la Educación Superior de la UNESCO, realizada  en Córdoba, Argentina, coincidiendo con los 100 años del Manifiesto estudiantil de 1918.  

2 III UNESCO Regional Conference on Higher Education, held in Córdo ba, Argentina, coinciding with the 100th anniversary of the 1918 Student  Manifesto. 

3 Director Académico de la Universidad de la Empresa (UDE). Economista,  doctor en Educación; doctor en Derecho; especialista en temas de gestión y  políticas universitarias. Categorizado en el Nivel II por el Sistema Nacional de  Investigadores —SIN— del Uruguay. Es Director del Observatorio de la Educación Virtual (Virtual Educa). En Argentina coordina el Doctorado en Educación Superior Universitaria (Universidad Abierta Interamericana –UAI–,  UA y UNRN). Ha publicado una importante cantidad de libros por tres de  los cuales ha recibido el Premio Nacional de Letras del Uruguay. Reconocido  con siete Doctorados honoris causa por distintas universidades de la región, marcada por una gran diferenciación institucional y centrada en la expansión de la universidad privada. 

Palabras clave: educación universitaria en América Latina – autonomía universitaria – educación  superior – reforma universitaria (1918) – movimientos estudiantiles latinoamericanos (1968) 

Abstract 

Ever since that movement in Cordoba, Argentina,  in 1918, which raised the flags of autonomy, co government and participation in university edu cation in Latin America, until its current centen nial, an enormous transformation has taken place  that may have built in part the university postu lated by those dreams, but which today is inserted  

La primera fase: 1918-1968 

Durante un largo período de 50 años, la  casi totalidad de los países de la región, al calor de las luchas nacionales de sus estudiantes  y profesores influenciados por las banderas  del movimiento de Córdoba, sucesivamente  fue aprobando leyes nacionales que otorgaron  diversos grados de autonomía y cogobierno a  las universidades públicas. Se generó una descentralización de la gestión institucional que  migró desde los ministerios y los poderes ejecutivos y derivó en el empoderamiento de las  universidades y de las asociaciones estudiantiles y docentes. En ese tránsito se gestó la gratuidad como derivación de la cogestión y se facilitó el lento crecimiento de la matrícula, que  pasó a escala regional de apenas unos 15.000  estudiantes en 1918, en unas treinta universidades (de las cuales solo unas cuatro eran  privadas), a una cifra cercana a los 500.000  estudiantes a fines de los años sesenta, mientras la población total de la región saltó de 88  a 280 millones de habitantes. Mientras que la  

la población se multiplicó por tres, los estudiantes universitarios se multiplicaron por treinta. Sin embargo, a pesar de ese crecimiento, la  educación superior se mantuvo como una cobertura de élites, con algunos segmentos agregados de las capas medias superiores, especialmente en Cuba, la Argentina y el Uruguay.  La cobertura bruta de la educación superior  regional que para 1918 era alrededor del 1 %  o 2 % de los jóvenes de 18 a 24 años, para el  año 1970 alcanzó al 7 %. Y se mantenía como  una educación superior de tipo universitaria,  centrada en la docencia, organizada en facultades, con ofertas centradas en la formación  profesional liberal, con escasa matrícula en  las áreas de ciencias básicas, agro o ingeniería, muy focalizada en ofertas de grado y con  alta dominancia del sector público. En dicho  período tampoco cambió significativamente su  estructura curricular, su grado de regionalización o el nivel de la investigación. Sí cambió  su gobernanza y el ejercicio del poder interno  conformando un nuevo arquetipo de universidad latinoamericana con su gobierno colegiado en todos los niveles, su autonomía frente a  la sociedad y los gobiernos de turno y su ac ceso abierto en condiciones de gratuidad con  dinámicas catedráticas soportadas en una muy  amplia libertad de las cátedras.  

Este proceso, que hemos definido como  «la primera reforma de universidad latinoame ricana», al afincarse en la autonomía y el co gobierno, contribuyó a introducir lentamente  la gratuidad y una creciente flexibilización de  los accesos, lo que permitió un lento crecimiento de la cobertura y el ingreso de sectores medios. Sin embargo, al mismo tiempo, la  conformación de una dinámica basada en su  capacidad para establecer reglas creó límites  en los mecanismos externos de aseguramiento  de la calidad, y el propio impulso a la diferenciación institucional pública, lo cual facilitó la  conformación de ciertas macrouniversidades.  Este desarrollo de estructuras de poder internas, incluso limitó la pertinencia y la eficiencia  en los procesos de gestión ya que la lógica de la  cogestión marcó distancias frente a las estructuras productivas de mercado.  

La educación superior en este período de  1918 a 1968 en la región fue funcional a la inserción marginal en el largo ciclo económico  y social del fordismo y la cadena de montaje a  escala global que analizara Krondratieff. Aquí,  sin embargo, las estructuras productivas consolidaron un modelo de industrialización sustitutivo con instalación de las terminales de las  cadenas de producción de valor de los países  desarrollados, se reafirmó un modelo primario  exportador, ya no solo agropecuario, sino tam bién minero y petrolero, con bajo empleo profesional, y se impulsó la conformación de los  modernos Estados en los que se concentraba  el escaso empleo profesional.  

Aunque el sector superior cubierto por la  oferta pública era dominante, su incidencia  se fue reduciendo a medida que aumentaba la  

demanda y que los gobiernos y las sociedades  habilitaban la irrupción de la cobertura privada,  la cual aumentó leve pero continuamente, y probablemente pasó del 2 % o 3 % al 15 % del total  en 1960. Al inicio del ciclo reformista solo había  oferta privada habilitada en el Brasil, Colombia,  Chile y el Perú, en tanto que hacia fines de los  sesenta ya se habían creado sucesivamente uni 

versidades privadas, y especialmente católicas,  en gran parte de los países restantes, tales como  México, la Argentina, el Ecuador, el Paraguay,  Panamá, Nicaragua, la República Dominicana,  Venezuela y El Salvador. La gestación de estas  universidades privadas de elite fue resultado  tanto de una estrategia de reposicionamiento  de la Iglesia, y especialmente de la Compañía  de Jesús, como de una dinámica política y de  deterioro de la calidad en el sector público, que  fue produciendo en casi todos los países de la  región una lenta fuga de las élites económicas  y sociales latinoamericanas desde la universidad pública hacia la universidad privada. Ello  se daba al mismo tiempo que las capas medias  urbanas más profesionales y politizadas comen zaban a ser los actores dominantes en las universidades públicas.  

Para el final de este largo período, cuando  se produjo la crisis del modelo económico que  atravesó casi todo el continente, los estudian tes pintaban en las paredes el deseo de «tomar  el cielo por asalto» y también el reclamo de  «más aulas para estudiar, que no somos sar dinas». Sin embargo, la cobertura de la educación superior en la región era de elites pues  alcanzaba apenas el 7 % de los estudiantes de  18 a 24 años y con un sector privado aún más  elitista, que representaba, a inicios de los 70,  casi el 30 % de esa cobertura, más allá de las  diferencias entre países, tanto en el plano general de la educación superior como en la incidencia de la educación superior de gestión  privada en los distintos países. 

En estos primeros 50 años desde la reforma  de Córdoba, la educación superior pasó de ser  una educación estatal gestionada por los go biernos a una educación autónoma y cogestionada, y de una educación casi monopólica pública a una educación de relativas minorías de  la educación pública, con el 5 %, y de elites de  la educación privada, con el 2 % restante de la  cobertura, o sea casi tres veces más pequeña.  

Era el fin de un tiempo y el inicio de uno  nuevo. Para entonces, tal vez gracias a los inventos de unos muchachos como Bill Gates y  Steven Jobs, que desde sus garajes impulsa ron con la informática y la microelectrónica  el inicio de un nuevo ciclo económico y social,  comenzaron a transformarse las empresas, la  economía y los mercados de trabajo, cambiaron también las demandas por nuevas com petencias laborales y se impulsó una mayor  dotación de recursos humanos calificados. Tal  proceso no fue igual, los países no alcanzaron  los mismos niveles de inserción en la nueva división internacional del trabajo, en parte por  los diferenciados niveles de formación de recursos humanos. La dotación de especialistas  y universitarios determinó distintos niveles  de competencias profesionales en la población trabajadora y, por ende, distintas lógicas  de producción y de trabajo con diferentes niveles de valor agregado de conocimiento y de  composición técnica. A partir de entonces, la  batalla por la formación de recursos humanos  altamente capacitados y de calidad pasó a ser  el eje del desarrollo de los países en la nueva  dinámica económica que se comenzó a construir a escala global.  

La segunda fase: 1968-2018  

En este nuevo escenario, en los siguientes  50 años que median entre las manifestaciones estudiantiles de Tlatelolco en México, las luchas obrero-estudiantiles de Córdoba, las  huelgas estudiantiles, la muerte de Líber Arce  en Montevideo, y el momento actual, la educación superior cambió radicalmente en todo  el continente, así como en todo el mundo más  allá de diferenciados matices y entonaciones,  acicateada por el inicio de un nuevo ciclo tecnológico. Con muchos nombres, como sociedad de la información, digital, postindustrial,  etc., se impulsa una reorganización del sis tema económico a escala global, mediante la  creación de nuevas empresas y productos con  contenidos digitales, al tiempo que destruye  las estructuras productivas tradicionales de la  industrialización «fordista» con la cadena de  montaje y la producción analógica. 

En este contexto, la demanda de formación  de competencias profesionales superiores en  América Latina comenzó a crecer, primero  lentamente y luego en forma más dinámica a  medida que se consolidaba el cambio econó 

mico favorecido por los procesos de apertura  externa en los años ochenta y noventa y que transforman las estructuras productivas. En esta época los salarios profesionales crecieron  ampliamente, se constituyeron en un incentivo superior a la formación universitaria, así  como el aumento de la cobertura. Con ello, y  ante la reafirmación del carácter gratuito del  ingreso al sector público y las limitaciones de  los recursos públicos para cubrir las nuevas  demandas de los segmentos medios, se establecieron cupos y limitaciones de acceso que  contribuyeron al inicio de una diferenciación  institucional, fundamentalmente a través de la  expansión acelerada de nuevas instituciones  de educación superior básicamente privadas.  Se constituyó como una segunda reforma uni 

versitaria que llamamos de diferenciación institucional, y que, gracias al crecimiento de la  matrícula privada, permitió que la cobertura  total alcanzara el 50 % para 2018. 

En el sector público, frente a las tradicionales universidades coloniales y republicanas,  irrumpieron nuevas instituciones con menos  calidad y autonomía y más regionalizadas. En  Venezuela las universidades experimentales;  en la Argentina, las universidades derivadas  del Plan Taquini, y en México o el Brasil las  universidades estaduales, entre otros casos.  Incluso irrumpieron universidades a distancia 

en Colombia, Venezuela y Costa Rica. En  el sector privado, por su parte, se construyó  una nueva plataforma institucional más amplia  y diferenciada, de instituciones no orientadas  exclusivamente a las elites, lo cual contribuyó  a que el crecimiento de la matrícula privada  fuese dos a tres veces superior que la del sector público a escala regional. En este período, el sector privado pasó a constituir el factor  fundamental del crecimiento de la cobertura  universitaria en la región, así como del egreso  profesional e incluso del cambio en la composición de la población económicamente activa.  La incidencia del sector privado en la matrícula total pasó de cerca del 30,5 % en 1970,  a casi el 52 %, en tanto que el sector público  inversamente bajó del 69,5 % de la matrícula a aproximadamente el 48% %. Se llegó al  momento actual de una cobertura regional del  50 % con 27 millones de estudiantes, gracias a  que la matrícula privada alcanzó un poco más  de la mitad. Así podríamos dividir hoy la torta  de la educación superior regional en 4 porciones: 25 % en el sector privado; 25 % en el sector  público y 50 % fuera de las aulas universitarias.  

Cuadro 1: Cobertura total e incidencia privada en la educación superior en América Latina 

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2018
Cobertura  América  Latina6,9 %11,3 %13,4 %17,5 %16,9 %18,6 %22,6 %30,8 %40,0 %46,8 %50,4 %
Matrícula en  millones de  estudiantes 1,6 3,1 4,6 5,9 6,7 8.1 11.3 15,9 21.325,5 27,5
Incidencia  privada30.5 %31,1 %31.6 %32.6 %34,4 %38,5 %44,9 %45.9 %47.9 %49.1 %52 %

El período referido lo podemos dividir en  dos subperíodos claramente diferenciados en  el marco de la instauración de la revolución  tecnológica digital y la construcción de una  nueva economía.  

Primera etapa de la educación  privada: 1968-2000 

Durante la primera etapa entre 1970 al  2000, el crecimiento del sector privado se apo yó de forma dominante en la creación de nue 

vas instituciones de educación superior. Esta  aumentó los niveles de formación de capital  humano y del egreso, puesto que el sector privado tiene una mayor eficiencia de titulación  frente al sector público gracias a una mayor  predisposición a la eficiencia y al ahorro de  los recursos propios que tienen sus estudiantes. El ingreso del nuevo sector privado más  competitivo agregó mayores competencias al  aportar estructuras curriculares más flexibles  y ajustadas a las diversas demandas de las personas, programas más pertinentes a los mercados de trabajo, o incluso menores niveles de  complejidad técnica o de costos, gracias a una  mayor oferta en los niveles 5A y 5B correspondientes a técnicos, tecnicaturas y terciarios.  Esta primera fase se caracterizó por un  crecimiento privado sin la presencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad. Su  expansión también se facilitó por los escasos  recursos presupuestales públicos adicionales y  las dificultades para la introducción de cambios curriculares rápidos en las instituciones  de educación superior públicas, que tendieron  a mantener sus modelos académicos tubulares, poco flexibles y con pocas competencias  prácticas. Ello facilitó la expansión de la educación privada, donde dos tercios de su cobertura pasaron rápidamente a darse en horarios  nocturnos, con ofertas con mayor demanda  de mercado y menos costos. De estudiantes  hombres y urbanos, se pasó a estudiantes en  su mayoría mujeres, que a la vez trabajaban, de  los segmentos sociales B y C.  

La educación superior privada tuvo, además, una creciente incidencia en los posgrados al competir por precios, en tanto allí el  acceso al sector público es arancelado, no se  da en condiciones de gratuidad o subsidiado  como es dominante en su oferta de grado en la  región. Los posgrados se han constituido casi  en la única palanca para obtener ingresos complementarios por parte de las universidades  públicas. Salvo en Brasil, donde hay restricciones a la habilitación de posgrados en estricto sentido y las ofertas públicas son gratuitas,  en casi toda la región, en el sector de posgrado,  sobre todo en los niveles de especialización y  maestría, actualmente la cobertura privada es  superior a la cobertura pública. 

Como hemos referido, esta nueva etapa correspondió también a un nuevo ciclo económico y social iniciado en los años setenta a escala  global, y que en la región se expresó en el inicio de los procesos de apertura externa y el aumen to de la reestructuración de las tradicionales  economías sustitutivas. La desregulación, la  reducción del tamaño del Estado y el impulso  a las exportaciones primarias fueron los ejes del  nuevo modelo. Las nuevas universidades, por  su parte, no se asemejan a las tradicionales  instituciones de elites, sino a un nuevo tipo de  institución focalizada en la absorción de la de 

manda excedente. A medida que más personas  demandaban acceso gratuito y que las universidades públicas establecen esquemas más  selectivos de ingreso, se ampliaba la diferencia institucional centrada dominantemente en  la expansión de un sector privado menos elitista  y una expansión de la oferta orientada a absorber la demanda excedente del sector público.  Así, en esta nueva etapa, hubo una enorme expansión privada que se benefició también de  ausencias de estándares de calidad, además de  las limitaciones financieras al acceso a las instituciones públicas.  

Las nuevas instituciones privadas eran pequeñas, lo que facilitó que, para fines del siglo  XX, existieran en la región más de 10.000 instituciones de educación superior, de las cuales 2/3 eran privadas. El crecimiento regional  de instituciones entre 1994 y el 2000 fue de  1,3 de nuevas instituciones por día, como expresión de un crecimiento por diferenciación  institucional.  

Segunda etapa de la educación  privada: 2000-2018 

Desde fines de los años noventa aproximadamente, se concluyó relativamente la primera  etapa de la transformación de la educación superior en América Latina, centrada en la cons trucción de una nueva infraestructura institucional, dada especialmente por un nuevo  sector privado, así como también público, en general de instituciones más pequeñas, más  regionales y de menores recursos.  

La fase se inicia marcada por el cambio de  la política pública que se orienta a controlar  la calidad y limitar el ingreso de nuevas instituciones en el marco de un nuevo paradigma sobre la regulación y sobre lo público. Este  proceso fue resultado también de una postura  más radical de los gobiernos en la protección  de la calidad como resultado de la ausencia  previa de fuertes controles de calidad y de la  valorización de la educación superior como un  bien público. Ello se expresó en el inicio de  políticas de aseguramiento de la calidad con  mayores regulaciones, que limitan el acceso  de nuevas instituciones y que terminaron beneficiando a algunas universidades que lograron consolidarse.  

La nueva política pública estuvo acompañada por una mayor dotación de recursos  económicos tanto de los gobiernos como de  las familias y por un aumento de las transfor maciones en las estructuras de las demandas  de empleo, que impulsaron el aumento de  la matrícula y el pasaje desde una educación  superior de élites hacia una educación supe rior de masas a escala regional. La regulación  pública limitó el ingreso de nuevas instituciones, lo que facilitó la consolidación de mayores  escalas del sector privado y el pasaje desde el  crecimiento anterior, que fue por diferenciación institucional, hacia un nuevo crecimiento  de la cobertura marcado por la concentración  institucional. El ingreso del sector privado a la  oferta a distancia y virtual y el ingreso de grupos transnacionales en los mercados locales de  educación superior acompañados de altos recursos y escalas internacionales de sus ofertas  propiciaron este cambio.  

Este es un proceso que hemos visualizado  como la Tercera reforma de la educación superior en América Latina, que está caracteri 

zado por la regulación; además, se ha dado un  proceso de virtualización (ofertas a distancia)  e internacionalización (instituciones interna 

en la educación superior.  En esta etapa, en general, aunque se produjo una limitación a la libre expansión de la  educación privada, especialmente en lo referido a la creación de nuevas instituciones, y  donde a la vez hubo mayores exigencias para  el licenciamiento de programas en el sector  privado, también se han abierto nuevas ventanas de oportunidades para la demanda, las  que fueron aprovechadas por el sector privado  a escala regional, con la habilitación de ofertas  a distancia y virtuales. Además, en 12 países  se autorizó la gestión institucional del sector  privado mediante sociedades anónimas, lo que  permitió mayores niveles de financiamiento y  de inversión del sector privado. 

Las exigencias de nuevos estándares bajo  un prisma centrado en la educación como un  bien público, muy asociado a un arquetipo de  universidad pública autónoma y con escasa  mirada a las diferencias de las demandas la 

borales y a las tipologías universitarias, procedieron hacia políticas públicas orientadas  a la conformación de sistemas de educación  superior homogéneos. Esto se ha ido expresando en una tendencia regional a la sobrerregulación a través de diversidad de organismos  públicos de licenciamiento, agencias de acre ditación, colegios y asociaciones profesionales,  etc., así como de legislaciones diversas, como  normas laborales u otras, y de convenios internacionales. Todo ello, más allá de limitar  la capacidad de innovación, la flexibilidad y la  autonomía que requiere la gestión de la educación superior, propendió a reducir el crecimiento de nuevas instituciones y, en muchos  casos, a facilitar la reducción de unas escalas  en detrimento de otras que crecían muy por  encima del resto. 

Estas sobrerregulaciones, en un contexto de aumento de los recursos públicos y de  ingresos de las familias, lograron mejorar la  calidad sin afectar el crecimiento de la cobertura. Además, favorecieron un crecimiento por  concentración, apoyado en escalas superiores,  para poder responder al incremento de las exigencias públicas y al ingreso de instituciones  externas con mochilas de apoyo financiero  más importantes. Así, en esta etapa, cada vez  menos instituciones privadas tienen un ma yor porcentaje de la matrícula más alta en los  distintos países, pasando muchas de ellas de  micro a macrouniversidades privadas gracias  a las limitaciones al ingreso de nuevos com petidores; y a la vez, entre estas instituciones,  muchas de ellas han tenido alianzas o participaciones accionarias de grupos financieros  tanto internos como externos.  

Las políticas de regulación han propendido  a ser sistémicas. Sin embargo, dada la fuerte  autonomía en términos políticos o legales, han  terminado focalizándose más, o exclusivamente, en el sector privado, lo que reafirma en esos  casos el escenario de dos sectores y dinámicas  binarias y mantiene las tradicionales ineficiencias y distorsiones de la educación superior  de la región. En tal sentido, de la dinámica  universitaria pública con autonomía y privada basada en la libertad de mercado, se ha ido  pasando lentamente hacia un modelo público  con regulación sistémica externa, pero que en  algunos países como Bolivia, el Uruguay, Panamá, la República Dominicana, Guatemala  y El Salvador mantiene el modelo binario de  autonomía pública y regulación privada, que  sostiene sistemas universitarios débiles por  ausencia de estándares comunes de la oferta  institucional y profesional. La ausencia de tipologías universitarias diferenciadas, de agencias de evaluación externas de las instituciones  de educación superior o de financiamientos diferenciados reafirma aún esas asimetrías  institucionales e informacionales en los mer cados de trabajo profesionales, así como en la  selección de los accesos a las universidades  por parte de los estudiantes.  

Adicionalmente, es de destacar que desde  los años 2000 el aumento del rol regulador del Estado sobre las instituciones, especialmente  las privadas, ha encarecido los costos educativos, lo cual solo ha podido ser compensado, en  el sector público, por el aumento de los recursos  fiscales y, en el sector privado, por el incremento de los ingresos de las familias o por mayores escalas y más profesionalismo en la gestión.  Todo ello ha permitido que la educación  superior privada (ESP) haya crecido en términos absolutos en toda la región desde los años  2000, manteniendo un crecimiento similar al  sector público más allá de la política pública.  La expansión del sector privado no fue inversamente proporcional al incremento de los  recursos públicos, sino a su propia diferenciación, a sus niveles de selectividad y a los nive les de calidad de la oferta pública más que al  tipo de regulaciones estatales.  

Así, en esta segunda fase, la educación superior privada pudo mantener su crecimiento y  conformarse, como la mitad de la educación su perior de la región, gracias a tres orientaciones:  

En primer lugar, por una concentración  institucional, en cuanto hubo un menor creci miento en la cantidad de instituciones privadas  frente a la matrícula, que permitió un aumento  de las escalas de las instituciones en general.  Cada vez menos instituciones pasaron a tener  un porcentaje mayor de la matrícula total. En  aquellos países en que se crearon nuevos marcos normativos que favorecen una gestión  privada a través de asociaciones anónimas, la  concentración institucional ha sido todavía  mayor. En tal sentido, han sido las políticas  públicas en los últimos veinte años las que han favorecido el crecimiento por concentración  institucional privada y no por diferenciación  institucional privada, a través del aumento de  las escalas. El cierre de las microuniversidades, su reducción o su venta, han sido los mecanismos que acompañaron la concentración  junto con las restricciones a la habilitación de  nuevas universidades. Así, las pequeñas instituciones o macrouniversidades en casi todos  los países han decrecido, acicaladas por las  mayores exigencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad. En suma, en casi todos  los países, de forma diferenciada según las situaciones, muchas universidades han sido absorbidas, compradas, cerradas o limitadas en  su crecimiento por los gobiernos.  

En segundo lugar, por el crecimiento de  la oferta privada de educación superior a distancia y virtual a escala regional, en parte asociado a la propia complejidad que tienen estos  procesos de gestión educativa, y en parte a la  mayor capacidad del sector privado de realizar  inversiones en tecnologías de comunicación e  información, lo cual ha reafirmado la concentración por aumento de las escalas. Mientras  que la educación superior a distancia representaba el 1,3 % de la matrícula en los años  2000, con un peso dominante del sector público, para el año 2018, ella representa entre  el 12 % y el 14 % de la cobertura total, y tiene  un peso más importante del sector privado al  cubrir probablemente cerca de los 2/3 de la  matrícula total a distancia y virtual.  

Y, en tercer lugar, por la internacionalización y el cambio en los sistemas de financiamiento que se expresaron en el ingreso  de instituciones internacionales vía compra o  alianza, y que, además en el caso del Brasil, se  asoció a una amplia adquisición de instituciones gracias a la captación de los recursos fi nancieros a través de la Bolsa de Valores. La  habilitación del funcionamiento de las uni 

versidades a través de sociedades anónimas,  en México, Honduras, Costa Rica, Panamá, el  Perú y el Brasil, permitió el ingreso de elevadas  inversiones que acicatearon el crecimiento del  sector privado. El sector privado transnacional  representa cerca del 5 % de la matrícula total.  

Conclusiones 

En este largo período de 100 años, de un  sector universitario minúsculo y cuasi monopólico público, América Latina ha pasado  a tener un gran sector universitario con tres  ámbitos con similares dimensiones: público  y privado nacional, y un nuevo sector privado  internacional. Igualmente, también cabe incorporar, aunque ello no ha sido objeto de este  artículo, el peso de la educación a distancia y  virtual, la educación tecnológica y la educación  for profit, entre otras tipologías universitarias  a destacar. Ello ha sido derivado del aumento  de las demandas de acceso y de las demandas  de empleo, de políticas públicas de apertura a  la oferta privada, así como del mantenimiento de un modelo de gratuidad público que no  logra cubrir todas las demandas de acceso en  igualdad de condiciones.  

De un sector regulado, dependiente de los  ministerios y de los gobiernos, previo al movimiento reformista, se pasó a un sistema autónomo y colegiado que llevó a su eclosión en los  sesenta. Este sistema tuvo desde entonces una  inflexión hacia una dinámica de gobernanza  que ha vuelto a tener regulación para el sector  público y, de forma dominante, para el privado,  salvo en muy pocos casos (Uruguay, Bolivia,  El Salvador, Guatemala, la República Dominicana, Costa Rica) donde la política pública  sólo regula al sector privado, mientras que las  universidades públicas se autorregulan en el  marco de un modelo de autonomía más tradicional gestado en las anteriores situaciones de  monopolio o de cuasi monopolios nacionales  de la universidad pública dominante. Igualmente, en este largo período, se ha pasado de  una educación superior solo nacional a una  dinámica universitaria tripartita, donde aun  cuando el sector nacional es altamente mayoritario, el sector transnacional ya representa  cerca del 4 % o 5 % de la cobertura, que es una  dimensión similar a la que ostentaba el sector  privado nacional hace 100 años.  

La gratuidad de la educación superior pública se ha consolidado en toda la región y ha  continuado aumentando, pero, aún a pesar de  su diferenciación, en casi todos los países se  han incrementado los mecanismos selectivos  de acceso a unas instituciones, al tiempo que  es menor o totalmente abierto en las otras instituciones públicas. Sin embargo, si tomamos  la dimensión de los accesos gratuitos frente a  los accesos arancelados en todo el sistema, la  educación arancelada es mayor, pero descansa  casi exclusivamente en el sector privado. Hay  un pasaje desde una educación arancelada en  el sector público hacia una educación no arancelada, pero aquella arancelada del sector privado es mayor. La educación superior en todo  este tiempo ha aumentado su diferenciación y  ha alcanzado niveles de calidad elevados, pero  siempre por debajo de los niveles internacionales. Aunque hay instituciones privadas entre las  universidades de mayor calidad, la dominancia  de los estándares de calidad, medida por los  rankings, corresponde a las universidades públicas, y entre estas, a las autónomas, pero no  con los modelos tradicionales colegiados, sino  con formas de gestión más eficientes, tales  como la UNAM, USP, UNICAM, sistemas selectivos de acceso y orientación hacia los postgrados. En los casos sin selección o diferenciación (Uruguay y la Argentina), en el sector  público se aprecian el desbordamiento de los  estudiantes y altas deserciones de los segmentos medios y bajos, junto con una mayor fuga de  las élites hacia las universidades privadas.  Sin embargo, a pesar de la ausencia relativa  de una planificación integrada entre el sector  estatal y el privado y la existencia de dinámicas  de tensión y de conflicto permanente, en los  temas de regulación relativa y especialmente en los temas financieros, existe una cierta  complementariedad en la educación superior  regional entre ambos subsectores. Se destaca  un mayor peso del sector estatal en las áreas  de investigación y en los niveles doctorales, así  como una mayor incidencia del sector privado  en las áreas de posgrados de especialización y  en las ofertas profesionales, y una competencia  localizada en el sector de posgrado con base a  aranceles, mientras que en el grado, la competencia es baja al haber gratuidad. Los sectores  de altos ingresos en casi toda la región tienen a  sus hijos en la educación privada que es donde  se forman las élites, en tanto en el sector público se habilitan los mecanismos de movilidad  social y de reproducción de las capas medias. Se evidencia la existencia de una relativa especialización y división de funciones entre ambos sectores. El sector privado tiene un posicionamiento tanto hacia la élite de la pirámide de  los mercados de trabajo como hacia los niveles  inferiores de la formación técnica y profesional,  en tanto que el sector público, más allá de su  diferenciación y matices nacionales, tiende a  cubrir demandas intermedias tanto en términos sociales como de puestos de mercados de  trabajo. Hay, en tal sentido, una relativa diferenciación y complementariedad de funciones  entre el sector público y privado, más allá de las  tensiones y la ausencia de políticas sistémicas.  A 100 años de Córdoba, hay otra educación  superior en América Latina, muy distinta de la  que soñaban los pocos estudiantes elitistas que  escribieron el Manifiesto Preliminar de entonces. Y lo más notorio en el cambio no ha sido solo la dimensión, sino el peso de la educación  privada. Cambió probablemente la universidad  pública, pero a costa de crear otra universidad  privada sin la cual no se hubiera podido alcanzar el acceso a la actual cobertura de masas.

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Fuente: Claudio Rama

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