“Los docentes tenemos que ser anacrónicos”. El profesor e historiador Federico Lorenz escribió “Elogio a la docencia”, un libro en el que reinvindica el rol de enseñar en tiempos de hiperconectividad, desjerarquización de la información y un aparente presente continuo. Conceptos polémicos e inteligentes.

En el amplio salón de profesores del Colegio Nacional de Buenos Aires, bajo luces tenues, un hombre anfibio habla sobre el oficio del docente en un mundo hiperconectado y la necesidad de recuperar la escala humana de la enseñanza en las aulas.

Federico Lorenz es profesor de historia, investigador, autor y ex-director del Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur. Y es en las páginas de Elogio de la docencia, publicada en marzo de este año, que toda esa experiencia anfibia confluye.

Para los que todavía no pudieron leer Elogio de la docencia, ¿cuál sería la premisa fundamental del libro?

El libro es, antes que nada, una reivindicación del oficio docente: una tarea artesanal, que tiene que ver con construir y preservar espacios de intercambios entre las generaciones a partir de una noción que es la ‘escala humana’. Es decir, la capacidad que nosotros tenemos para modificar históricamente las situaciones en las que vivimos.

En el libro surge el tema de la hiperconectividad, la desjerarquización de la información, el presentismo y la instrumentalización que se aplica en la educación. En este contexto, ¿cómo ves las políticas gubernamentales de introducir las nuevas tecnologías en las aulas?

La tecnología no es un enemigo per se. Al contrario. Hoy, las mitad de mis alumnos leen los materiales en sus teléfonos. Yo no planteo un ludismo bobo. No es que hay que destruir la máquina. Lo que hay que reivindicar es la capacidad crítica. La posibilidad de tener un acceso mucho mayor a contenidos, a información, tiene que ir de la mano de la capacidad y el deseo de interpelarlos críticamente. Eso ninguna tecnología te lo resuelve. Eso tiene que ver con las habilidades que vos estimules en la formación. La tecnología sola no es nada. Ni siquiera es un paliativo, y ahí entramos en lo que para mí son los grandes adversarios del conocimiento crítico: el presentismo y la cuestión de la posverdad. Los docentes tenemos que ser anacrónicos, en el sentido de decir que hay otra escala temporal para los procesos de intercambio y de enseñanza-aprendizaje. Cuando las nuevas tecnologías están montadas en este clima presentista y de hiperconectividad, son un problema. Ahora, también es cierto que hacerle referencia a los chicos en una clase a una película y que, al segundo, alguien la encuentre en el teléfono y podamos ver el fragmento, eso potencia el trabajo. Pero está en un contexto de trabajo que es de construcción. La cuestión es la instrumentalidad de las herramientas, la política que hay detrás de ellas, no las herramientas como tales.

Con el problema que representan la posverdad, el presentismo y la desjerarquización de la información, ¿qué herramientas serán necesarias para romper con ellas en la enseñanza de la historia reciente?

La enseñanza de la historia reciente tiene la ventaja de que es muy difícil que no se genere una discusión sobre el tópico de historia reciente en un colegio. Si no es con los chicos en un primer momento, es cuando los chicos comentan con los padres lo que dijiste en clase y traen después la controversia. Desde mi punto de vista de la disciplina, la historia reciente es formidable porque la cuestión de la perspectiva, de la subjetividad, del recorte temático que uno hace es explícito. De repente, la subjetividad es mucho más difícil de ver cuando trabajás las sociedades hidráulicas. Pero cuando estás trabajando con la última dictadura militar en la Argentina o con el peronismo, es muy difícil que la subjetividad no aparezca en un sentido o en otro. Eso es muy bueno porque mostrás los límites de la construcción del conocimiento histórico y las potencialidades. El trabajo ahí es ser muy explícito y muy honesto intelectualmente, en términos de plantear desde dónde uno está hablando. Trabajar con los chicos sobre el 2001, por ejemplo, es algo muy lejano, pero para mí es un acontecimiento más dentro de varios. O ahora, que hay inflación, para mis alumnos es la primera vez, pero para los que nos acercamos a los cincuenta es la tercera o cuarta. Trabajar sobre la acumulación, la experiencia histórica, permite instalar nociones que en otros tal vez son más planas. Pero claro, te devuelve a la cuestión de la politicidad del conocimiento histórico y los usos públicos del pasado, por ponerlo en términos más rimbombantes o menos conflictivos. Enseñar historia es hacer un uso público del pasado también. En distintos contextos eso puede estar mucho más o menos sesgado o condicionado por el Estado, y entonces también se problematiza eso.

Como historiador y como docente, ¿cómo trabajás a partir del concepto que rescatás en el libro de una ‘cultura vital’?

Partiendo del hecho de decirles a los estudiantes que el espacio que compartimos en el aula es parte de un proceso, de recuperar la noción de pensar históricamente. Puede parecer una obviedad, pero creo que eso es lo que hay que trabajar: que hay pasado, hay presente y hay futuro. Cuando trabajás siglo veinte, es evidente, por lo menos desde mi perspectiva, que tenés que trabajar desde la asunción de una gran cantidad de proyectos que fueron derrotados. Llamalos X de acuerdo al país del que estés hablando, pero claramente hay un modelo que ha vencido, adentro del cual estamos, pero eso no quiere decir que eso sea una cuestión definitiva. Reinstalar esa idea de la contingencia, por más que para los tiempos de una persona a lo mejor involucre la mayoría de su vida, es algo muy difícil. A veces lo que más cuesta, por ejemplo, cuando uno trabaja con los chicos, es trabajar sobre esta idea de que en la inmediata segunda posguerra, en los años sesenta y setenta, la posibilidad del cambio revolucionario, en sus distintas formas, era algo tangible. Esto es muy difícil de explicar hoy porque si hay algo que no es tangible es eso. Pero eso es histórico, no en un sentido nostálgico -lejos de mí eso-, sino en un sentido de que lo que pudo ser volverá a ser. No de la misma manera, obviamente, pero sí discutir ese tipo de cuestiones. El principal trabajo es no tomar lo dado por determinante, sino por condicionante. Y ahí está la cuestión de la vitalidad: saber que somos parte de un proceso histórico. Después cada uno elegirá, por supuesto. Uno no va a una clase a bajar línea. No es una escuela de formación de cuadros. Son escuelas públicas. Tenés que ser muy respetuoso también de la diversidad de posiciones de los chicos. Por eso vos tenés que ser muy explícito en la tuya, no en un sentido partidario, sino en un sentido de cuál es tu mirada sobre la historia. Reinstalar esa noción para mí es una pequeña victoria, pero es lo que puedo hacer.

En los últimos meses resurgió el debate por la educación sexual integral (ESI), que pone en tela de juicio el lugar del aula y el docente en la discusión con los jóvenes sobre la intimidad. ¿Cómo se encuadra la ESI dentro del marco de esta visión de la docencia con escala humana y la noción de enseñanza circular?

Además de profesor en la escuela media soy padre de adolescentes, con lo cual es una situación del cotidiano. A esto me refiero también con cambio de paradigmas, cambio de escenario. Requiere una flexibilidad enorme. Requiere del amparo institucional y de la ley. No hay otra manera. No te podés mandar sólo en esas cuestiones porque tienen que ver con la integridad y la intimidad de las personas. Creo que requiere muchísima exposición mutua. Hay que ser muy cuidadoso porque, otra vez, estás trabajando con menores. Tenés que respetar una cantidad de derechos, entre ellos el derecho a la educación sexual integral. Es un lugar muy desafiante para el que la mayoría, y me incluyo, no estamos completamente preparados, porque implica, no solamente formarte y actualizarte profesionalmente, sino deconstruirte personalmente. Es un ejercicio que no tiene que ver solamente con la práctica profesional, sino también con cómo te pensás como individuo. Yo decía que uno aprende de sus alumnos, y creo que en lo que más aprendí fue en esta cuestión. Tenés que preguntar, y tenés que estar muy atento para luego informarte y volver al aula preparado. Ahí es donde menos el Estado tiene que dejarte en banda.

Fuente: Tomás Eloy Gómez para http://anccom.sociales.uba.ar

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