La organización de la carrera docente presenta el desafío de compatibilizar dos planos que están atravesados por sus reglas. Por un lado, a nivel sistema, la carrera docente incide sobre la calidad y la equidad de la educación que se le ofrece a todos los niños del país.  Por otro lado, en un plano individual, repercute en el desarrollo profesional de los docentes y sus condiciones de trabajo. Enfrentar este desafío exige un diagnóstico riguroso, que abarque a todas las provincias y genere las condiciones políticas necesarias para lograr acuerdos de largo plazo en torno a posibles reformas.

¿Cómo afecta la carrera docente a estos dos niveles? En cuanto al nivel sistémico, las reglas que rigen la asignación y el movimiento de maestros, profesores y directores deberían jugar a favor de la calidad y la equidad de la educación. Los docentes más formados tendrían que estar en las escuelas y aulas que más los necesitan, y permanecer allí el tiempo necesario para generar, sostener y consolidar aprendizajes profundos. Las condiciones laborales y la asignación de cargos deberían habilitar a los docentes de distintos grados, secciones y áreas para compartir tiempos y espacios en los cuales planificar juntos y resolver en forma colaborativa situaciones problemáticas. Los concursos de directores tendrían que asegurar que queden al frente de las instituciones aquellos equipos directivos con mayor preparación, más comprometidos con la justicia educativa y con el proyecto escolar.

Por su parte, en el nivel individual, las trayectorias laborales de maestros y profesores también se ven afectadas por estas reglas. La carrera docente debería proponer un progresivo crecimiento profesional, que estimule la formación continua de la mano de la asignación progresiva de nuevas responsabilidades. Ambas cuestiones deben articularse, a su vez, con mejoras en materia de compensación monetaria y simbólica (reconocimiento, jerarquización y prestigio). Esta articulación es la base para construir una profesión que resulte atractiva para los jóvenes más predispuestos al trabajo con el conocimiento y la justicia social, y a la vez sea competitiva frente a otros ámbitos de inserción laboral.

La carrera docente cuenta con múltiples dispositivos para transitar este desafío bifaz: el escalafón docente, los sistemas de puntaje, los concursos de acceso y de ascenso, los mecanismos de designación, entre otros. Cada uno de estos dispositivos está reglamentado en los estatutos docentes de cada provincia , todos ellos herederos del Estatuto del Docente de 1958, normativa nacional, y definen –aunque no siempre de manera directa y evidente.

En la práctica, estos dispositivos no logran siempre los mejores resultados en relación a lo que es deseable para el funcionamiento de un sistema que ofrezca una educación de calidad para todos y, a su vez, para ofrecer oportunidades profesionales atractivas y desafiantes a los docentes. En efecto, a veces arrojan resultados paradójicos, y generan incentivos contrarios a los objetivos con los que fueron creados. Estas paradojas funcionan como grandes nudos problemáticos. Son cuestiones que han sido escasamente exploradas y analizadas, y que tienen fuertes efectos en la vida de los docentes, de los estudiantes y del sistema educativo en general.

Verticalidad de la carrera

El primer gran nudo es la excesiva verticalidad de la carrera. La organización típica del escalafón docente propone ascender de maestro a maestro secretario, de allí a vicedirector, de allí a director, y por último al cargo de supervisor escolar. Tal como está planteado, no ofrece la oportunidad de ascender en jerarquía diferenciando las funciones e incrementando las responsabilidades dentro de una misma categoría, como por ejemplo, siendo mentores de docentes nóveles o asumiendo la coordinación de la enseñanza de un área curricular en particular. Para ascender, muchos docentes se ven obligados a dejar sus tareas frente a alumnos para asumir cargos vinculados con la administración o la gestión escolar. Paradójicamente, aquello que trae consigo un resultado deseable en el plano individual –el desarrollo profesional- para algunos docentes (puede que no todos encuentren la tarea directiva desafiante y/o atractiva) tiene una consecuencia no deseable en el nivel sistémico: estas reglas incentivan que muy buenos docentes dejen el aula.

Ahora bien, el escalafón docente también pareciera generar efectos no deseados en relación a la configuración de carreras profesionales atractivas. Si bien esto varía en cada provincia, la escasa valoración que se otorga a la innovación pedagógica para progresar en la carrera, la inexistencia de roles intermedios de liderazgo y la obligación de dejar el aula para ascender, vuelven a la docencia una opción profesional poco desafiante. En el marco de estas reglas de ascenso y de las condiciones laborales que ofrece la docencia, aquellos jóvenes comprometidos y motivados que quisiéramos tener al frente de las aulas no son siempre cautivados por la tarea de enseñar a las nuevas generaciones en estas condiciones laborales.

Los cargos directivos

Un segundo nudo se arma en torno a un peldaño clave del escalafón docente: el cargo directivo, figura clave en la construcción e implementación de propuestas escolares de calidad. Pocas provincias han implementado instancias específicas de formación para los directores, centradas en conocimientos y habilidades que respondan a las necesidades de la administración y la gestión de las escuelas.  Hoy, la única formación requerida para ocupar el cargo de director es la formación docente inicial, la cual deja por fuera herramientas que son cruciales para liderar propuestas escolares de calidad. Así, la carrera docente no ha alcanzado la coherencia en materia de formación, responsabilidades, remuneración y mecanismos de designación de directores que es necesaria para fortalecer el rol directivo.

El equilibrio entre responsabilidades y remuneración de los directores es también un tema difícil de resolver. Allí aparecen nuevamente las paradojas entre el nivel sistémico y el individual. En la mayoría de provincias y niveles educativos, el cargo directivo conlleva un gran nivel de responsabilidad que no se corresponde con la diferencia remunerativa que existe en relación al cargo inmediatamente anterior, el de vicedirector. A modo de ejemplo, en 2017 Salta llamó a concurso de ascenso a cargos directivos en los niveles inicial, primario y secundario, y en estos últimos niveles los postulados no alcanzaron el número de vacantes disponibles por tratarse de una opción poco atractiva para los vicedirectores calificados para postular. Sí lo hizo en el nivel inicial, donde la figura de vicedirector no existe en el escalafón.

Sistemas de puntaje

Un tercer nudo aparece en torno al credencialismo que gobierna los sistemas de puntaje. Estos fueron ideados como una medida objetiva para clasificar y premiar a los mejores docentes. Sin embargo, en la práctica, suelen otorgar un peso excesivo a la antigüedad, asumiendo que el paso del tiempo mejora automáticamente la calidad del trabajo docente. En relación a la formación, valoran más la acumulación de credenciales en forma de cursos cortos e individuales que las experiencias de capacitación más extensas y profundas. Un estudio de CIPPEC (Coria y Mezzadra, 2013), muestra que en Santa Cruz, Entre Ríos y Tierra del Fuego, se obtenía el mismo puntaje cursando un postítulo docente de 200 horas reloj que cursando 80 horas en cursos de capacitación aislados de 48 horas. Algo similar sucede con la formación universitaria, desproporcionalmente subvalorada vis a vis cursos de capacitación breves en la mayoría de los estatutos docentes provinciales.

Condiciones de trabajo

Un cuarto nudo problemático está en la relación entre las reglas de la carrera docente y las condiciones de trabajo. Un ejemplo bien conocido es el de los “docentes taxi”: en el nivel secundario los docentes son contratados por hora cátedra, lo que los conduce a trabajar en varias escuelas en simultáneo. Tal como se desprende del análisis de los cuestionarios complementarios a docentes de las pruebas Aprender 2016, solo un cuarto de los docentes trabaja en una única escuela. El 30% lo hace en dos instituciones, cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas, y uno de cada diez se desempeña en cinco escuelas o másResulta paradójico que en el nivel educativo que más necesita apoyar a los jóvenes en procesos tan complejos como la construcción de proyectos de vida, el sistema educativo ofrece una propuesta educativa fragmentada, con profesores que enseñan a cientos de alumnos simultáneamente y que disponen de escasas posibilidades de trabajar en equipo.

A su vez, es preciso recordar que la medida en que distintos cargos u horas son atractivas para los mejores docentes depende de las condiciones institucionales y físicas de las escuelas, de la existencia de personal de apoyo y de la posibilidad de contar con espacios y tiempos para la práctica reflexiva compartida. Estas condiciones dependen, a su vez, de importantes esfuerzos financieros realizados de la mano de discusiones sensatas sobre la eficiencia de la inversión educativa.

Conclusión

Las cuatro cuestiones aquí planteadas son tan solo una breve y esquemática aproximación al desafío de la carrera docente. Para avanzar, es necesario afinar el diagnóstico, contemplando su dimensión provincial, pero pensando en soluciones a nivel nacional.Actualmente, la información sobre las escalas salariales, los cargos y horas docentes, los registros de los concursos, los listados de antecedentes, el ausentismo y las licencias están dispersas en registros administrativos en cada una de las 24 jurisdicciones, y en algunos casos celosamente resguardados.

Los datos relevados a nivel nacional no alcanzan para hacer un análisis riguroso: avanzar sobre un diagnóstico más claro exige tener información más desagregada y precisa sobre cómo funciona la carrera docente y qué efectos tiene en el nivel sistémico e individual.

El análisis de esta información podría ser la base para la realización de un diagnóstico compartido, que permita crear las condiciones para una discusión política plural sobre los caminos hacia una carrera que garantice la calidad y la equidad de la educación.

Es necesario avanzar sin desandar las conquistas alcanzadas. Las reformas propuestas deben ser integrales y darse en el marco de un aumento de la inversión educativa: es necesario crear un círculo virtuoso en torno a la profesión docente, que aborde la formación, el reclutamiento, la carrera, el salario y el prestigio docente.

Esto exige muchos años seguidos de mejora salarial acompañada de transformaciones en la carrera docente.

Es difícil avanzar en esta dirección en el marco de un ajuste fiscal, pero es urgente empezar a discutir y a diagnosticar. Este es entonces el momento de avanzar en producción de los insumos técnicos y políticos que permitan delinear el camino para una discusión necesaria y urgente.

Fuente: Alejandra Cardini y Belén Sánchez para http://panorama.oei.org.ar

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