Largo plazo, inversión y diálogo con los docentes son tres pilares que, para este especialista, deberían sostener cualquier intervención en un sector castigado por conflictos y cambios sociales

Al escuchar el desarrollo apasionado que Axel Rivas hace sobre las posibilidades de mejorar la educación pública en la Argentina y el aporte que podría hacer al respecto, la pregunta se vuelve inevitable: ¿nunca le ofrecieron formar parte del Ministerio de Educación? La respuesta no llega rápido como ha sucedido a lo largo de la conversación. Se le nota cierta incomodidad y una media sonrisa cómplice. “En algunas ocasiones…”, dice Rivas, que es una de las voces más autorizadas para hablar de la crisis educativa en el país y la región.

Director de la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigador principal de Educación en el Cippec, ha editado diez publicaciones sobre el tema ( Revivir las aulasViajes al futuro de la educación y América Latina después de PISA, entre otros) y fue distinguido con el premio Konex en Educación por la década 2006-2016.

En algunas ocasiones, ha dicho Rivas, pero nunca aceptó puestos de gobierno y dirá por qué: “No me siento cercano a las lógicas políticas de los últimos tiempos, ni del gobierno anterior ni de este. Siento que es necesaria una garantía de visión educativa que acompañe un proyecto de largo plazo”. Su análisis de las políticas educativas de ciclos de gobierno si no antagónicos al menos opuestos, es bastante gráfico. “La Argentina venía del modelo que yo llamo de regar y rezar. Mucha inversión sin una posición de teoría del cambio educativo. Un modelo en el cual tiro muchos recursos y ruego que esto haga algún efecto: rezo. Y ahora estamos en un contexto distinto: reformar sin regar. Es decir, proponer reformas muy ambiciosas en un contexto de gran restricción económica. Sin regar quiere decir sin recursos”.

¡Por ahí empezamos! A ver: Yo lo que diría es que tenemos que salir de cierta construcción mediática y política de la discusión educativa que es muy de corto plazo y que está muy agitada por la negociación salarial. Hay inflación y eso obliga a renegociar los salarios cada año, y esto se convierte en una bola de nieve cíclica: vienen caracterizaciones, politización excesiva y siempre una construcción de la mirada educativa de excesivo corto plazo. En este momento estamos en una coyuntura en la que la educación está perdiendo frente a la economía y la política fiscal. Me parece que eso debería generar una reflexión más profunda.

¿Cómo describiría la coyuntura?

Hay dos procesos económicos paralelos. Uno es el déficit fiscal, que claramente está presionando sobre muchas de las políticas del gobierno y, por otro lado, tenemos una leve perspectiva, por segundo año, de crecimiento económico. En general, en la Argentina y en otros países, cuando hay crecimiento económico los salarios no caen en términos reales sino que hasta se esperaría que mejoren. Pero bueno, esta negociación parece estar más prendida a la cuestión de reducir el déficit fiscal que a la de acompañar el crecimiento económico desde los salarios. La masa salarial de los docentes es la gran parte del gasto que se intenta reducir aun a costa de que haya conflictos. Porque es lógico que los docentes expresen su voz, más allá de las medidas de fuerza. No quiero entrar a discutir si está bien hacer un paro porque es una medida muy extrema, pero una negociación en la cual al menos no pierdan frente a la inflación me parece una demanda justa. En este momento casi que se conforman con que haya una cláusula gatillo que ajuste por inflación y listo. Por eso digo que la política fiscal le está ganando a la educación y eso es peligroso. La educación necesita tener una visión que pueda escapar a este ciclo.

Hace poco se conocieron los resultados de las pruebas Aprender y lo que surge es que se invierte la creencia de la escuela pública como nivelador social. Los chicos más vulnerables son los que peor desempeño muestran como alumnos.

Creo que tenemos que aprovechar lo que los resultados de la prueba Aprender nos muestran para alzar más la voz de la búsqueda de igualdad educativa. De la posibilidad de crear una acción contracíclica de las desigualdades sociales. Crear políticas contracíclicas implica, desde ya, políticas económicas y sociales porque la educación se retroalimenta de una sociedad más justa. Pero entrando en la cuestión educativa, hay que tener la capacidad de articular políticas poderosas para los sectores más débiles y eso implica saber trabajar con el sector público; implica saber construir la dinámica de aquello que tiene impacto en las escuelas.

¿Cómo se hace?

Hay tres grandes ejes de la mejora educativa. El primero es el eje de la equidad: garantizar condiciones dignas en las escuelas, sobre todo en las más vulnerables. El nivel dos es el más ignorado y sin embargo para mí el más importante: la acción del Estado que tiene que ver con las políticas pedagógicas y curriculares. Es decir, garantizar buenos diseños curriculares, materiales de apoyo para la enseñanza, compra y distribución de libros de texto gratuitos de calidad que lleguen a tiempo, dispositivos de evaluación de la calidad que estén acoplados y sean convergentes con lo curricular, una plataforma de excelencia y de frontera en la innovación de materiales y recursos, un sistema educativo digital y la capacitación docente correspondiente.

¿Es posible en la Argentina?

Sí, claro que es posible. Hay un tercer eje que son las políticas docentes: las que regulan la formación, la entrada en la profesión, la carrera docente, cuál es la diferencia de tipos de puestos, de salarios, de las condiciones de trabajo. Toda esta cuestión requiere de lo que muchos llamamos el círculo virtuoso de la docencia. Esto implica, al mismo tiempo y durante varios años, mejorar el salario de los docentes y transformar la formación y la carrera docente. A lo largo del tiempo esto generaría la expectativa de que la docencia es una carrera mejor paga, más desafiante, más rigurosa en su formación y entrada profesional.

¿Más atractiva?

Que sea más buscada por los perfiles de mayor compromiso con la transformación social. La mejor forma de anticipar la educación del mañana es saber quién quiere ser docente hoy.

Esa es la pregunta: ¿quién quiere ser docente?

Necesitamos que los jóvenes con más deseo de transformar la sociedad y vincularse al mundo del conocimiento sean los que aspiren a la docencia. Y no los que buscan un trabajo seguro, aunque no esté muy bien pago. Para conseguirlo es necesaria una política de muchos años. Si no nos proponemos una visión de largo plazo, no hay ninguna otra forma de lograrlo.

Suena utópico. ¿Lo es?

No es utópico, en el sentido de que lo han hecho algunos países. Pero no es nada fácil.

¿Cuáles son esos ejemplos?

Por un lado, hay ejemplos a nivel de sistemas educativos, países que han logrado mejorar desde muy abajo, como Perú y Chile. Pero más que esos casos, me interesan las experiencias de los niveles subnacionales de gobierno, que en muchos de nuestros países son los que conducen el sistema educativo y que nos muestran caminos de mejora ejemplares. Uno de los casos para mí más destacado es el del estado de Ceará en Brasil, también el de Pernambuco. Dentro de Ceará, en el municipio de Sobral, lograron una mejora en apenas diez años que les permitió pasar del puesto 1300, entre 5500 municipios, al puesto número uno en todo Brasil en calidad educativa. Fue un cambio sistémico. ¿Por qué lo lograron? Primero porque hubo liderazgo político: conocimiento del sistema, legitimidad de los líderes. Segundo, una visión del cambio; saber cuál es tu construcción en el tiempo. Tercero, tener presupuesto. No hay reformas educativas reales sin presupuesto. No alcanza solo con presupuesto, pero sin presupuesto se puede hacer muy poco. Cuarto: hay que construir diálogos con el sistema educativo, legitimar las buenas prácticas, escuchar a los docentes, entenderlos, no imponerles las cosas. No sirven las reformas educativas que van contra los docentes, ellos tienen que ser parte. El caso Sobral, un lugar de mucha pobreza, demuestra la voluntad de hacer reformas verdaderamente sistémicas.

¿Aquí no podemos hacerlo?

La Argentina tiene mucho por construir a nivel de sistema. Hay cosas para aprender de algunas de nuestras provincias como Córdoba, Santa Fe y Río Negro, que han mostrado capacidad para liderar políticas educativas y tener una visión y continuidad en el tiempo. Son las únicas provincias que han sostenido sus equipos de educación.

¿Qué opina de la reforma Secundaria del Futuro impulsada por el Gobierno de la Ciudad?

Creo que las reformas educativas, cuanto más profundos objetivos se proponen más condiciones deben tener para lograrlos. Esas condiciones son las que enumeré antes y creo que esas características no están presentes en la reforma Secundaria del Futuro de la Ciudad de Buenos Aires. Hay instituciones de gobierno que a veces son ejemplares de lo que se puede hacer. Es el caso del plan Ceibal en Uruguay, paradigmático en el tema de las tecnologías y la educación. Nosotros tenemos un ejemplo que no está en el ámbito educativo, pero debería imitarse y es el Invap. Creo que necesitamos un Invap para la educación.

Los argentinos convivimos décadas con la idea de nuestra escuela pública como un posibilidad igualitaria de promoción social. Hoy eso ya es un mito.

El principal quiebre se fue dando por la transformación social que vivió la Argentina. Entre 1975 y la crisis de 2001, el país pasó de tener un 5% de pobreza a un 50. De tener grandes capas medias que construyeron buena parte de la ascendencia de la escuela pública como espacio de integración social, se empezó a agigantar la brecha y eso derivó en una salida de las clases medias de la escuela pública. A medida que la sociedad se volvió más desigual, la escuela fue captando esa nueva estructura social y fue generando menor integración. No solamente entre sector público y privado, sino dentro de la misma escuela pública. Es la principal manifestación de la enorme fragmentación social que ha vivido el país.

Cuando se ven episodios de violencia en las aulas, cabe preguntarse si ser docente en este país no es un trabajo de riesgo.

Ser docente hoy es más difícil que en el pasado, requiere poner el cuerpo de otras maneras y no solo en las escuelas públicas. Pero no quisiera dejar solo esa imagen de la docencia, porque al mismo tiempo es un trabajo que abre desafíos que antes no estaban. Hoy los docentes tienen más libertades para hacer su trabajo, la posibilidad de expandir el conocimiento a través de la tecnología. Y además estamos en una redefinición de lo que entendemos por educación, por aprendizaje.

La revolución cultural de los años 60 activó una demanda de horizontalidad entre alumnos y maestros. Mientras que la revolución digital de hoy trae la amenaza de la autoeducación. ¿Cómo debe replantearse el papel de los docentes?

El autoaprendizaje que pueden tener hoy los alumnos con acceso a Internet y un celular en la mano es uno de los más grandes desafíos que se nos plantean. Tenemos que ser capaces de reimaginar el aprendizaje, de no pensarlo fronteras adentro del aula. Las escuelas tienen que nutrir el vínculo con el aprendizaje y si uno logra conectar a los alumnos con el deseo de búsqueda, tenemos ahora muchos más aliados. Hay que ser mucho más desafiantes hacia la escuela tradicional, sin llegar a ser disruptivos porque eso puede ser como un boomerang.

Hay una serie catalana, Merlí, cuyo epicentro es una escuela pública de Barcelona. Allí, en un lugar rico, los docentes hacen referencia continua a las carencias que padecen. ¿Es una tendencia global que los Estados abandonen su responsabilidad con la educación?

Lo que pasa en la serie nos demuestra que hay problemáticas comunes, más allá de que tengamos más o menos recursos. Esto tiene que ver con cambios culturales profundos. Cambios en las relaciones de autoridad entre adultos y jóvenes, y en las instituciones educativas de la Modernidad, que fueron creadas para una misión, modeladas en base a la norma, la autoridad, los reglamentos, y que arrastran décadas de crisis. Ese sí es un declive global.

Biografía: Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales (UBA) y máster en Ciencias Sociales y Educación (Flacso). Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Actualmente dirige la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigador principal de Cippec.

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