La aventura de enseñar ciencias, según Melina Furman, por Liliana Moreno*

La aventura de enseñar ciencias, según Melina Furman, por Liliana Moreno*
 
En esta entrevista a la bióloga Melina Furman –coordinadora científica de Sangari Argentina y especialista en enseñanza de las ciencias–, se exponen las diversas propuestas para la escuela y los nuevos desafíos educacionales que aborda nuestro país. La científica Furman ha escrito artículos de divulgación, armó talleres de ciencias y  montó diversas muestras interactivas.. 
 
Melina Furman es bióloga. En los últimos años de su carrera se inició en investigación y con el título de la Universidad de Buenos Aires en mano empezó a trabajar con chicos. Escribió artículos de divulgación, armó talleres de ciencias, montó muestras interactivas…. hasta que el aula se impuso al laboratorio. “Investigaba temas que me parecían fascinantes pero en la enseñanza sentía el impacto inmediato de nuestras acciones. Además, comenzar a desarrollar el pensamiento científico en los más chicos era algo que hacía mucha falta en la Argentina”. Estaba decidida. Viajó a Nueva York y en la Universidad de Columbia se doctoró en Enseñanza de las Ciencias. “Ahora en el país es posible especializarse, hay maestrías y empieza a haber doctorados. Pero cuando me fui había muy poco a nivel local y Columbia me abrió un mundo nuevo. Descubrí que había un enorme campo de conocimiento y mucha gente, desde hacía muchos años, haciendo investigaciones y armando proyectos”.

-¿Cuáles fueron las grandes reformas en el campo de la enseñanza de las ciencias?

En 1983 la Comisión Nacional de Excelencia en Educación de Estados Unidos presentó el informe “Una nación en riesgo”, en el que daba cuenta de que la hasta entonces superioridad indiscutible del país en ciencia e innovación tecnológica, entre otras áreas, estaba siendo superada por “sus competidores”. Cayeron en la cuenta, por ejemplo, de que el nivel de conocimientos en ciencia y tecnología que tenían los alumnos de primaria, media e incluso de universitaria, era muy pobre. El temor era que los pasaran por encima en ciencia y tecnología, desde los soviéticos, en épocas de la guerra fría, hasta los chinos y los indios muchas décadas después. Entonces, inyectaron billones de dólares en la enseñanza de las ciencias y esto vino en paralelo con un movimiento en didáctica de la ciencia que se alejó del modelo tradicional trasmisivo y que se llamó “aprendizaje por descubrimiento”. Exagerando un poco, se pasó del “Yo te lo cuento y vos lo recibís” al extremo de “No te digo nada, te doy los materiales y lo averiguás solo a partir del juego y la exploración”. Años de evaluación de este modelo demostraron que tampoco funcionaba. De a poco la cosa se fue corriente más hacia el centro, hasta llegar a lo que hoy se conoce como “enseñanza por indagación”: enseñar estrategias de pensamiento científico en paralelo con la enseñanza de conceptos, realizar experimentos y analizarlos, pero de una manera muy guiada. El maestro va poniendo las piedritas a lo ancho del lago para que sus alumnos lleguen al otro lado, desafiándolos a dar el paso siguiente pero evitando que se hundan en el medio. Este modelo tiene el consenso de lo que hay que hacer hoy y figura en los documentos curriculares de muchos países del mundo.

¿Qué ocurre en la práctica?

Hay intentos de armar programas masivos con esta lógica pero en buena parte de los casos todavía son experiencias piloto o reducidas. En la Argentina pasa un poco eso. Si uno lee los NAPS (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) o los documentos curriculares, se pone muy contento porque se hace explícita esta manera de entender la enseñanza de las ciencias. Además, en 2008 se convocó a un grupo de científicos y educadores y se armó el Plan de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias. Es decir, se sabe que hay que poner al pensamiento científico en el centro de la enseñanza, que hay que fortalecer la formación de los docentes… Está escrito y es muy bueno que lo esté, pero falta que suceda. Hay un discurso del deber ser que dice que hay que fortalecer la enseñanza de las ciencias porque de lo contrario no nos vamos a desarrollar como país pero, si bien hay iniciativas interesantes al respecto, todavía no pasa de ser un cliché.
Otro discurso con poco correlato en los hechos es que no existe separación entre formación científica y ciudadana.
Creo que la educación científica hace mejores ciudadanos porque da herramientas para cuestionar, para no tragar sapos y para animarse a decir que el rey está desnudo aunque el resto del mundo -los medios, los profesores, los políticos- diga lo contrario. Creo que seríamos una mejor sociedad si tuviéramos un poco más de racionalidad y amor por el debate. Pero si vamos a los hechos la cosa es otra. En un reciente estudio de percepción social sobre la ciencia, el sociólogo Carmelo Polino encontró que la gente opina que la ciencia y la tecnología son muy importantes, pero cuando empezó a indagar (¿importante para qué? etcétera, etcétera) descubrió que nadie tiene la menor idea. Por un lado, hay un deber ser de que “es muy importante” y por otro, en la escuela, por ejemplo, la ciencia suele ser muy aburrida. Cuando por alguna investigación pasé el día entero en un aula terminé pensando “¡No quiero volver a la secundaria!”
Suele ser aburrida, los índices de desaprobación son altos, hay pocos recursos, se relativiza el valor de la evidencia…
Es más, diría que es parte de nuestro sentido común nacional no usar evidencias para avalar lo que decimos ni pedírselas al otro, que es la base fundamental del pensamiento científico. En cuanto a la escuela, creo que hay una gran diferencia entre primaria y secundaria. En la primaria la ciencia está muy ausente. En la formación inicial de un maestro hay poco espacio para las ciencias, a lo sumo un poco de Biología y especialmente de Ecología, que a los codazos tratan de ganarle algo de terreno a Matemática y Lengua y siempre pierden por lejos. Al mismo tiempo la primaria es un terreno muy fértil a la hora de introducir innovaciones. En cuanto a la secundaria, por un lado tiene la ventaja de que existen espacios garantizados -las materias de Física, Química, Biología-, pero por otro, el desafío es sostener y estimular el interés de los chicos por la ciencia. En general el foco de la enseñanza está puesto en la trasmisión de los hechos: se aprenden las leyes de Newton pero pocas veces se analiza un fenómeno donde estas leyes están en juego, o se ve cómo llegaron a pensarse, que es lo más fascinante. Entonces, es lógico que los alumnos vayan perdiendo interés. Cuando salen de una clase y se les pregunta para que creen que aprendieron tal o cual tema, la respuesta clásica es “No sé, me lo dijo el profesor”. Tal como está planteada la enseñanza actual, es muy difícil que encuentren una conexión entre lo que les enseñan y lo que les pasa todos los días.

-¿Qué cambios introduce CTC en la escuela?

CTC lleva a la escuela un programa armado, con una secuencia montada y muy bien pensada de este abordaje que se está instalando en el mundo de enseñanza por indagación. Es decir, pone a los alumnos en situación de generar y responder preguntas, de hacer y analizar experimentos, de buscar información extra, todo con mucha guía del docente. Algo así como “Te voy llevando para que vos vayas construyendo estrategias de pensamiento científico”. A la vez, como a los maestros les pedimos que enseñen de una manera que no aprendieron, ni en la escuela y muy pocas veces en el profesorado, CTC también tiene una lógica de ir paso a paso con ellos. Vemos desde cómo abrir una clase, diseñar un experimento y analizar los resultados hasta cómo hacer para que cada chico pueda producir su propia explicación de lo que ve y contrastarla con otro. Con CTC la teoría da resultados en la práctica. Lo comprobamos el año pasado cuando hicimos una experiencia piloto en 62 escuelas de las provincias de Buenos Aires y Tucumán.

-¿Un ejemplo del aula?

Puede ser una clase sobre electricidad que presencié. En nuestras capacitaciones las maestras le tenían bastante miedo al tema electricidad y a lo qué iba a pasar con los chicos. Algo en lo que siempre insistimos, y que está en la propuesta de los libros de CTC, es que los experimentos tienen preguntas que debemos responder. En este caso eran qué tiene que tener un circuito para que se encienda una lamparita y qué materiales conducen la corriente y cuáles no. Fue interesante ver cómo los chicos enseguida captaron la lógica de la investigación y una vez que llegaron a un consenso empezaron a probar con todos los materiales que tenían disponibles en el aula. La base de CTC es enseñar algo muy contundente y una manera de llegar a ese conocimiento. Después, vamos viendo cómo los chicos se lo apropian rápidamente y logran extenderlo a otros ámbitos.

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